Enlace a la entrevista.

Antes de comenzar a contestar a las preguntas, me gustaría hacer una aclaración: nuestra escuela (Colegio Público de Labastida) se encuentra en un profundo proceso de transformación. Toda transformación supone una gran sensación de caos, de muchas dudas y de muchos frentes abiertos (que en ocasiones generan mucha ansiedad e inseguridad, fundamentalmente en el profesorado). Es precisamente de todo este proceso del que en las líneas posteriores puedo hablar; si alguien espera un montón de propuestas que den “solución” a otros tantos aspectos a solventar, me temo que esta no es la entrevista que debe leer.

Sin embargo, he de decir, que para avanzar en la transformación en la que estamos sumidos/as, este estado de sensación de caos, al que hago referencia, es imprescindible para que posteriormente se vaya recolocando todo. Cuando después de muchos años trabajando en el ámbito de la educación llegas a ciertas conclusiones, me atrevería a decir, incluso: “a ciertas certezas”, la primera sensación que te invade es la de frustración; la de desasosiego, por la impresión de haber estado haciendo mal las cosas durante tanto tiempo,… Pero enseguida te das cuenta de que es parte del proceso y que en muchos aspectos es solo una impresión. En mi opinión, es muy peligroso ese discurso muy extendido de que todo lo nuevo es válido y todo lo “tradicional” no lo es.

1. Resume, por favor, el proyecto educativo de tu centro. ¿Cuáles son los elementos diferenciales que destacarías? ¿Qué valores defiende de manera especial vuestro proyecto educativo y cómo los integra?

Desde el terreno personal, parto de una certeza (después de muchos años como docente): cada uno de nosotros/as aprendemos a un determinado ritmo, que a su vez es diferente al de otra persona.

Esto que parece tan obvio (de hecho, da vergüenza admitir que haya tardado tantos años en llegar a tal conclusión), no suele estar tan claro en los centros escolares. Ya que si así fuera, seguramente, las escuelas estarían planteadas de otra manera que propiciara esta obviedad a la que me estoy refiriendo.

En nuestro centro, en mi opinión, tenemos dos elementos absolutamente diferenciales: el primero, que todos/as estamos obsesionados/as con la idea de que cada persona aprende a un determinado ritmo, diferente al del resto; y el segundo, que compartimos ese estado de caos del que hablaba al comienzo. Es decir, nos encontramos en una potente catarsis colectiva.

Así pues, en estos momentos, tenemos claro cuál debe ser nuestra misión: dar a cada niño/a lo que necesita; que la escuela se adapte al niño/a y no al revés; y que nuestros niños/as salgan con 12 años queriendo comerse el mundo y repletos de herramientas para cumplir sus sueños (todo ello de manera cooperativa y solidaria, no competitiva).

Quizás alguien pueda pensar que suena muy utópico este pensamiento, sin embargo, yo diría: si las personas que estamos ayudando a nuestros niños/as a encontrar su espacio en el mundo, no pensamos en la utopía y no tenemos máximas expectativas para ellos/as, ¿quién lo va a hacer? El mundo se encuentra en una situación lo suficientemente “fea” como para no podernos permitir estar en otro marco de pensamiento.

Y todo esto, ¿cómo lo llevamos a cabo? Pues en eso estamos. Llevamos muy poco tiempo en este proceso de transformación (desde el curso pasado). Pero hay algo que tenemos muy claro: tal y como dice el filósofo Daniel Innerarity, tenemos que generar sistemas inteligentes, que no dependan de quién los lidere, de quién esté en ellos. Crear una estructura de centro tan potente, que esos cataclismos que siempre hay en una organización no puedan con ella.

Hasta ahora, hemos tomado algunas decisiones importantes (todas ellas emanan de nuestra idea principal que comentaba antes): hemos quitado el libro de texto como herramienta única de aprendizaje (y de enseñanza), tenemos a nuestros alumnos/as agrupados por ciclos (todos los niños/as de infantil juntos y en primaria en 3 ciclos) y consideramos que a priori no tiene sentido que nuestros niños/as repitan curso. Así, tanto la lengua como las matemáticas se trabajan por txokos (rincones), las ciencias a través de proyectos y siempre hay por lo menos dos docentes en el aula.

Ahora bien, nuestro gran objetivo es crear itinerarios personalizados de aprendizaje, que la escuela esté planteada como una globalidad (no como compartimentos estancos que son las asignaturas), que todo lo que trabajemos sea significativo y por último, que compartan espacios y momentos alumnos/as desde 2 hasta 12 años. Como dice Elena Laiz la escuela es el único ámbito donde las personas somos distribuidas por edades según nuestro año de nacimiento. (Bueno, no solo la escuela; la mili también lo era)

Porque si cada alumno/a aprende a un ritmo determinado, ¿qué sentido tiene esa distribución por edades de nuestro alumnado? En torno a la idea de globalizar la escuela es importante puntualizar que no se trata de meter con calzador aspectos de las distintas áreas; pienso que hay margen suficiente como para profundizar adecuadamente en ese planteamiento; en ese sentido debiéramos cuestionarnos cuáles son los contenidos relevantes que en Infantil y Primaria debiéramos abordar. Aquí entraríamos en la dicotomía de la calidad frente a la cantidad; en el planteamiento de escuela que queremos construir, desde luego abogamos por la calidad y la profundización.

2. ¿Cómo describirías el contexto y el entorno del centro? ¿Cómo animáis a la participación de la comunidad educativa? ¿Establecéis alguna relación con otros centros? ¿Cómo os coordináis?

Nuestro centro está en el pueblo de Labastida, situado en Rioja Alavesa (Euskadi). En el municipio tenemos dos centros escolares de Infantil y Primaria: uno concertado y el nuestro que es el público.

Nuestra escuela es muy diversa culturalmente hablando y esto enriquece a todos/as los que formamos parte de la comunidad educativa. Pero obviamente, los grupos diversos y heterogéneos son mucho más complicados de gestionar que otros donde el pensamiento, las creencias, las expectativas y otros aspectos son mucho más homogéneos.

En lo que a nosotros/as respecta, lo que está en nuestra mano, tenemos claro que nuestro gran reto ha de ser el de crear un potentísimo proyecto educativo donde nuestros niños/as aprendan lo máximo y que acaben la etapa de Primaria muy bien preparados/as y llenos de inquietudes para seguir avanzando en su camino.

Cuando el curso pasado llegué al centro y se me asignó (“animó”) la dirección del centro, me marqué un objetivo claro: teníamos que llegar a conseguir que en el periodo de matriculación las familias “autóctonas no gitanas” dudaran sobre si llevar a sus hijos/as al centro público o al concertado. Si conseguimos eso, y rompemos la inercia que lleva, de manera aparente natural, a elegir el centro escolar dependiendo del lugar social que te corresponde en el pueblo, significará que estamos haciendo las cosas bien (podríamos decir que es la “prueba del algodón”). Por el momento, “progresamos adecuadamente”.

En lo referente a la participación, el curso pasado realizamos “el sueño” de nuestra escuela. En él, como su propio nombre indica, se animó a todas las personas del pueblo a que imaginaran la escuela de sus sueños y nos lo transmitieran. Asimismo, mensualmente realizamos una actividad que tiene mucho éxito que es el “café – tertulia”; en dicho encuentro nos juntamos parte del profesorado con las familias y hablamos sobre algún tema concreto o simplemente nos transmiten propuestas, quejas, preocupaciones, etc… Esta semana, por ejemplo, que hemos estado realizando una formación en el centro, hemos contado con familiares para echarnos una mano con nuestros niños/as, ya que parte de la formación era en horario lectivo. Por otro lado, creemos que es fundamental el contacto con las familias. Nuestro centro lo consideramos un espacio público abierto donde siempre y en cualquier momento se recibe a las familias para solventar cualquier duda.

Otro de los aspectos fundamentales para que nuestros niños/as tengan ganas de venir a la escuela y de aprender es la formación de familiares. Trabajamos de manera coordinada con la Escuela para personas adultas y al centro vienen familias del pueblo a aprender español, euskera y otras, a sacarse el graduado en ESO. Tal y como dice Miguel Ángel Santos Guerra, la participación debe ser real y para ello debemos de generar mecanismos y foros en los cuales se dé este tipo de participación. En este sentido, tenemos establecidas comisiones de trabajo (que todavía necesitamos engrasar) que son mixtas. Es decir, con alumnado, profesorado y familiares.

Para finalizar este apartado de la participación, cabe destacar el proyecto de reflexión en torno a la educación que hemos realizado en Rioja Alavesa. Ha sido liderado por el Consejo Escolar de Euskadi y en él tanto el profesorado, como las familias y el alumnado hemos reflexionado y sacado conclusiones sobre la escuela que queremos, qué condiciones se han de dar para que pueda ser y en qué nos comprometemos todas las partes. A partir de este proyecto se ha iniciado a nivel comarcal un foro que se reúne periódicamente y en el que estamos las direcciones de todos los centros escolares de la zona, alcaldes/as de los municipios y representantes de todas las AMPAS. Del mismo modo, como centro, enviamos encuestas mediante las cuales conocemos la opinión de las familias sobre determinados aspectos que nos interesa mejorar.

En el proceso de transformación en el que nos encontramos es muy importante comunicar los cambios a las familias. Explicarles muy bien las cosas, argumentándolas y haciéndoles ver que todo esto tiene un sentido, y que si verdaderamente llegamos a donde pretendemos hacerlo (que seguro que sí) nuestro alumnado tendrá muchas más posibilidades de ser lo que desee.

Sí que trabajamos en contacto con otros centros. Pertenecemos a dos redes de escuelas: “Eskola txikiak” (red de escuelas rurales de Euskadi) e “Ikaskom” (red de comunidades de aprendizaje de Euskadi) y por otro lado, hemos comenzado con la idea de generar una red de escuelas públicas de nuestra comarca. Somos 5 escuelas y queremos definir algunos aspectos que podamos compartir, para trabajar en la misma línea, a pesar de que en cada una de ellas, lógicamente, se trabaje desde el entorno al que pertenece y desde sus particularidades. Fundamentalmente, en todas ellas, nos coordinamos realizando reuniones mensuales presenciales.


3. ¿Cómo favorecéis la atención individualizada a los ritmos y formas de aprendizaje del alumnado? ¿Cuáles son, en tu opinión, las claves para conseguir una escuela inclusiva?

Antes de nada, considero que es importante diferenciar entre “individualizada” y “personalizada”. Pienso que el matiz es muy importante. En la personalización del aprendizaje yo puedo trabajar conjuntamente junto a otros/as en algo común, aportando mis saberes (cada cual en el punto en el que esté); sin embargo, la “individualización” tiene una connotación más de “yo conmigo mismo” en un proyecto individual. Habrá momentos de trabajo individual, obviamente, pero creo que es importante ser conscientes del matiz.

Pienso que hemos conseguido que todos los profesores/as del centro seamos conscientes de que cada niño/a necesita avanzar en su camino y es por ahí, por donde debemos comenzar: poniendo claramente el foco en ese planteamiento de escuela. Así pues, se sugieren dinámicas y espacios que favorecen ese planteamiento.

Como decía al principio, queremos generar itinerarios personalizados. En estos momentos, nuestra prioridad es “tener atadas” las lenguas (en nuestro caso el castellano y el euskera) y las matemáticas. En el curriculum de nuestra comunidad se habla de perfiles de salida del alumnado, cuando llegan al final de Primaria. Nuestra intención con estos itinerarios es conocer perfectamente dónde se encuentra cada niño/a en cada momento de su vida escolar; para asegurar, por lo menos, los mínimos que han de adquirir cuando finalicen la etapa de Primaria (digo por lo menos, porque en ningún caso debemos “cortarles las alas”; nunca podemos poner límites por arriba). Vemos que es fundamental que sepamos “dónde está” cada uno/a de nuestros niños/as para ayudarle a seguir adelante desde donde se encuentra.

En este punto se genera uno de los grandes escollos en la transformación que estamos tratando de llevar adelante; una de nuestras grandes dudas: ¿cómo marcamos esos itinerarios? ¿en qué nos fijamos, en áreas, en competencias?¿en qué? Lo que sí que vemos claro es que la lengua es el punto por el que empezar. Pero como decía, en esta cuestión quizás nos encontremos un poco “atascados”; o quizás, nos falte llegar al momento de pensamiento necesario para darle solución. Pienso también que, con este planteamiento, demostramos un punto de miedo, ya que nos centramos en asegurar “lo históricamente importante”; como si planteando propuestas verdaderamente globalizadas (insistiendo en la puntualización que anteriormente hacía) no fuéramos a trabajar estos aspectos. Pero bueno, los progresos se realizan desde el punto en el que nos encontramos. La propia innovación debe ser inclusiva, y nosotros/as también necesitamos recorrer el camino necesario para llegar a donde tengamos que llegar, desde nuestro lugar de partida, (que obviamente va evolucionando).

Relacionado con esto, quiero expresar otra de las pocas certezas a las que he llegado después de un tiempo pensando sobre el asunto: cuando pensamos en innovar nos basamos en presupuestos establecidos, que posiblemente nos impidan dar con el planteamiento adecuado para que la inclusión real sea efectiva. Para entender mejor lo que planteo propongo un ejercicio: pensar en cómo sería la escuela de nuestros sueños; con esa premisa de dar a cada niño/a lo que necesita para seguir avanzando. Seguramente la gran mayoría de las personas, entre las que me encuentro, imaginamos situaciones muy parecidas: con estructuras espaciales muy al estilo de las que siempre hemos conocido, con una organización y distribución de espacios y de arquitecturas muy parecidas, con una organización del alumnado que tampoco se sale demasiado de lo que siempre hemos visto, con materiales muy concretos, con horarios escolares similares, etc…. Creo que algo parecido pudo pasar cuando nos desplazábamos en carros: todas las cabezas pensantes dándole vueltas en cómo mejorar las ruedas, el asfalto, los caballos, etc… sin embargo, nadie pensaba que pudiéramos volar. Pienso que a veces en Educación nos sucede lo mismo.

Aterrizando directamente en la pregunta: creo que la clave de la escuela inclusiva es dar a cada niño/a lo que necesita, para que vaya avanzando a su ritmo. Fijándonos en la calidad más que en la cantidad. Olvidándonos de esa cultura enciclopedista mediante la cual hemos repartido el conocimiento por edades y parece que esa es la brújula de nuestro quehacer como maestros/as. Olvidándonos del cambiar por cambiar; parece que todo lo nuevo es bueno, y no es así. Por supuesto, creyendo en nuestros niños/as, transmitiéndoles que confiamos en ellos/as y que tenemos máximas expectativas respecto a ellos/as. Queriéndoles mucho. Y finalmente, teniendo muy en cuenta los espacios del centro: que igualmente deben ser ricos en posibilidades y en recursos de aprendizaje. (en nuestro proceso de transformación el propio espacio también está siendo cambiado; si cambias la arquitectura de un espacio lo que sucede dentro también se transforma. Esto no depende tanto de nosotros/as, aquí la labor de la dirección es fundamental para hablar con la administración local, el departamento de Educación, etc… y hacerles ver las necesidades que tenemos. Por el momento, hemos de decir, que no nos podemos quejar con lo que estamos consiguiendo).

4. ¿Cómo fomentáis la colaboración entre los alumnos y al mismo tiempo su desarrollo autónomo?

Lo comentaba en la respuesta anterior: creo que aquí está la clave de todo esto. Cómo aterrizar la “gran idea” en el día a día, en nuestra práctica diaria. Nosotros/as trabajamos por proyectos, y buscamos que cada niño/a, por un lado sea capaz de trabajar cooperativamente con sus compañeros/as y además sea capaz de asumir responsabilidades. Es evidente que el papel lo aguanta todo. Luego llega la parte complicada en la que tenemos que fomentar ese trabajo cooperativo y colaborativo, el fomento de la autonomía y la responsabilidad, la mejora de la convivencia como la base sobre la que se sustenta todo lo demás, etc…

Toda transformación es lenta y habitualmente la escuela se plantea de manera muy individualizada y muy competitiva. Además, como decía, la convivencia no siempre es todo lo ideal que quisiéramos. Es por esto, que en mi opinión, lo primero que tenemos que hacer, y en eso estamos, es generar un clima escolar bueno, en el que no permitamos ciertas actitudes que no son legítimas, que avancemos en el desarrollo moral de nuestro alumnado y que nos protejamos en grupo de esos pocos alumnos/as que a veces lo ponen difícil; es decir, que el grupo haga de escudo ante la intolerancia de unos pocos (una idea, por otra parte, muy transferible a la vida en sociedad). A partir de esa base, todo será mucho más fácil.

En relación a “lo demás”, lo que tenemos que hacer como docentes es cambiar nuestro marco mental y focalizar toda nuestra energía en esas dos ideas que me propones en la pregunta, que considero que son fundamentales para que el planteamiento que estamos haciendo tenga éxito. Pienso que en nuestro centro, con una inmensa mayoría del profesorado, lo hemos conseguido. Y obviamente, lo tenemos que poner en práctica generando situaciones y contextos que ayuden a alcanzar lo planteado, en el que cada niño/a aporte lo máximo (desde el punto en el que esté). Debemos aprender de los errores. Muchas veces tratamos de tenerlo todo “demasiado atado” antes de dar algunos pasos. Y esto nos lleva a que sea la excusa perfecta para seguir como estamos. Es evidente, que esto genera cierta sensación de caos (del que hablaba al comienzo de la entrevista), pero creo que es inevitable: hemos mamado de otra cultura escolar durante muchísimo tiempo.

5. ¿Qué estrategias específicas utilizáis para la evaluación del aprendizaje de vuestros alumnos?

Este es uno de los grandes temas que tenemos pendientes de sistematizar y de consensuar.

La evaluación ha de ser una de las patas sobre las que se sustente la transformación educativa. No podemos obviar que habitualmente cuando hablamos de evaluación, en la inmensa mayoría de los casos, estamos hablando de calificación: de registrar datos para decidir si un alumno/a aprueba o no, o si promociona o no lo hace. Dicho esto, y admitiendo que todos nosotros/as venimos de esa cultura, es evidente que la evaluación, por supuesto, no puede ser una mera calificación y que lo importante es aprender, no aprobar.

Así pues, consideramos que tenemos que poner en práctica la denominada Evaluación formativa o Evaluación para aprender. Y para ello tenemos que tener claro el para qué evaluamos. De acuerdo con esto, en primer lugar debemos evaluar para que nuestros alumnos/as mejoren y aprendan más; en segundo lugar, para que nosotros/as como docentes aprendamos y mejoremos; y por último, para mejorar y orientar los procesos de aprendizaje de nuestro alumnado.

Por supuesto, es fundamental que el alumno/a sea protagonista de todo el proceso. Una de las funciones de la evaluación ha de ser que el niño aprenda a autorregularse, a ser más autónomo y a responsabilizarse de su aprendizaje. En este sentido es prioritario que el niño/a conozca “dónde se encuentra”, “qué es lo que hace bien”, “qué necesita mejorar”, etc…

En cualquier caso, he de reconocer que es uno de los temas que tenemos que cerrar y que por el momento no lo hemos hecho. De cara al curso próximo tenemos prevista una formación que aborde este asunto con nuestro centro de asesoramiento.

6. ¿Qué planes y proyectos de convivencia estáis desarrollando? ¿Cómo valoráis sus resultados?

Estamos trabajando desde el enfoque de “modelo dialógico de resolución de conflictos”; tratando de fomentar una cultura de paz. A través de este planteamiento los conflictos que surgen se intentan resolver de manera dialogada, de igual a igual y buscando “soluciones” a largo plazo. Para ello es fundamental tener en cuenta el desarrollo moral de nuestro alumnado, trabajar con aquellos/as que son espectadores/as de los conflictos y, tal y como dice Johan Galtung en su teoría de conflictos, considerar que detrás de los actos de violencia directa (la visible) existen otros invisibles que son estructurales y culturales (y que es fundamental tenerlos en cuenta para ser eficientes en una resolución a la larga).

Esta manera de funcionar en un primer momento genera rechazo, ya que en nuestra sociedad el escarmiento está, en mi opinión, demasiado instalado. Y enseguida cuando un niño/a “la lía” se pide que se le expulse no sé cuántos días a casa y otras medidas punitivas de este tipo.

Es por eso, por lo que no es fácil lidiar con esa visión tan instalada en todos los estamentos de la escuela (las familias, el profesorado y el alumnado). Pero creemos en ello y consideramos que es el camino.

En este sentido, trabajamos con una comisión mixta que es el observatorio de la convivencia y es el que lidera todo lo relativo a este aspecto en el centro. Así, estamos trabajando con la norma común y con el “club de valientes” (este último en una fase muy inicial).

Asimismo, vemos necesario tener una visión de género en la gestión de nuestra convivencia: por un lado no se pueden permitir ciertas actitudes sexistas que están muy instaladas en nuestra sociedad (y que lógicamente se extienden a la escuela, tanto en los adultos como en los niños/as) y por otro lado, debemos fomentar una nueva masculinidad alternativa que plantea marcos de pensamiento y de acción muy distintos a los de la masculinidad hegemónica.

En cuanto a los resultados en materia de convivencia, pienso que tenemos mucho que mejorar. Vamos por el buen camino, que creo que no es poco, pero todo esto lo tenemos que valorar a medio plazo.

Finalmente, decir que hemos iniciado una estrategia antirrumor a nivel de centro. Se trata de una acción que se está llevando a cabo en algunas ciudades del mundo y que trabaja el concepto del rumor como el germen de las actitudes xenófobas y racistas. Este curso hemos comenzado a trabajar el tema muy levemente, pero la idea es, de cara al curso próximo, trabajar más profundamente. Se trata de una iniciativa poco habitual en el ámbito escolar y que la estamos llevando a cabo con financiación externa y con el asesoramiento de expertos de renombre en la materia.

7. ¿Qué estrategias utilizáis para favorecer la formación plurilingüe de los alumnos?

En nuestro centro trabajamos 3 idiomas: euskera, castellano e inglés. Entre ellos, el euskera es nuestra lengua de comunicación en la escuela.

Lo decía anteriormente: las lenguas nos parece que es la máxima prioridad a corto plazo. No sé dónde terminará nuestro proyecto, pero lo que sí que tenemos claro es que en ese proceso de transformación no podemos ser irresponsables y a lo largo del camino hay algunos aspectos que deben estar muy establecidos y muy claros. El caso de las lenguas es uno de ellos.

El primero de los puntos que, a este respecto, hemos acordado en el claustro es que, en el proceso de adquisición de la lectoescritura, no hay un salto o corte en el paso de Infantil a Primaria. Cada niño/a, a su ritmo, va avanzando por las distintas etapas hasta finalizar dicho proceso, sin tener en cuenta si está en Infantil o Primaria. En el camino, obviamente, se les incentiva y se trabaja con ellos/as para que puedan seguir evolucionando.

Lo que sí que vemos fundamental es que debemos ser “una fábrica” de lectores/as y para ello, a pesar de que todavía no lo hemos instaurado en todos los niveles, les debemos leer en voz alta, tal y como dice F. Tonucci. Si queremos que sean consumados lectores/as debemos “engancharlos/as” a las historias, y para ello: les tenemos que contar historias maravillosas que les lleven a amar los libros. Asimismo, con este objetivo, estamos diseñando un plan lector para el centro y es habitual en todos los grupos de Primaria realizar tertulias literarias dialógicas.

En estos momentos, crear el itinerario de euskera y castellano es nuestra prioridad. El planteamiento del proceso de lectoescritura está avanzado, pero a partir de ese punto (cuando los niños han adquirido la fase alfabética e inician la ortográfica) hay que acabar de diseñarlo hasta la finalización de la etapa.

En todos los niveles del centro trabajamos la lengua por txokos (rincones), pero todavía no hemos establecido una manera común de hacerlo (que es posible que, cuando sea diseñada, pueda variar de un ciclo a otro). Venimos de la “cultura del libro de texto” y la primera tendencia es traspasar los planteamientos del libro al trabajo por rincones. Obviamente, toda evolución requiere de un proceso y en ello estamos. Así, a lo largo del curso hemos ido realizando ajustes (y todavía seguimos haciéndolos).

En estos momentos el planteamiento es el siguiente: en Infantil hay distintos rincones de trabajo por los que circulan los niños/as, en algunos trabajan de manera autónoma (por ejemplo biblioteca de aula y rincón de teatro donde representan cuentos e historias con ellos/as como protagonistas y utilizando marionetas) y hay otros donde se trabaja con la ayuda directa de las maestras (lectura de textos a los niños/as, producciones escritas, reconocimiento de palabras, etc…).

Tanto en el 1er ciclo como en el 2º hay 5 rincones muy del estilo (con la salvedad de que en el 1er ciclo hay momentos en los que se rompen los grupos heterogéneos para organizar prácticas en las que los niños/as que se encuentran en la misma fase del desarrollo del proceso lectoescritor trabajan aspectos comunes). En estos txokos trabajamos la expresión y comprensión oral (mediante juegos, teatros, etc…), la expresión escrita, la lectura (biblioteca de aula y otras prácticas), un espacio en el que mediante juegos y pasatiempos trabajan vocabulario, ortografía, etc… y finalmente el rincón al que llamamos “mejorando” en el que trabajamos aspectos en los que cada niño/a trabaja aquello en lo que anda más “cojo”.

El planteamiento en el 3er ciclo es algo diferente: la clase está organizada en grupos heterogéneos que funcionan como grupo en todas las áreas. Se trabajan todos los aspectos de la lengua desde los distintos tipos de textos. Cada grupo va desarrollando distintos tipos de texto siguiendo unos patrones que se marcan en unas carpetas de trabajo; cada niño/a establece unos objetivos personales y grupales que finalmente, cuando terminan el proyecto final, autoevalúan y coevalúan. En este planteamiento tiene mucha importancia la distribución de unos roles previamente definidos, así como la utilización de las nuevas tecnologías que son utilizadas para la búsqueda de información o como herramienta de maquetación y producción del proyecto final.

En cualquier caso, una vez que inicias este tipo de cambios, te das cuenta de que el conjunto te lleva a conectarlo todo, a salir el planteamiento habitual en el que todo se encuentra compartimentado (el conocimiento, los tiempos, la distribución del alumnado, etc…). En el caso de las lenguas es muy claro: ¿no tiene más sentido darle un uso real a las lenguas, que sea significativo, que tenga su razón de ser, dentro de ese proyecto común? Aquí, en mi opinión, otra vez caemos en esos presupuestos mentales de los que hablaba antes que no nos dejan ampliar la mirada y ver el asunto desde otras perspectivas.

8. ¿Qué importancia tiene en vuestro centro las competencias artística y emocional? ¿Las desarrolláis de alguna manera específica?

Somos conscientes de que son fundamentales. Habitualmente las artes han sido relegadas a ese grupo al que se le ha denominado “marías” y fundamentalmente, el planteamiento siempre ha estado relacionado más con el “hacer cosas bonitas” (concepto el de la belleza que podría darnos para varias páginas más) que con un planteamiento más conceptual. Este planteamiento más conceptual nos permitiría utilizar las propuestas artísticas como unas “gafas” mediante las cuales percibir e interpretar el mundo.

De hecho, podría ser el eje desde el que se vertebre todo lo demás. Pienso que en el arte tenemos un gran potencial desaprovechado.

Paralelamente a mi trabajo como docente, llevo muchos años realizando proyectos personales dentro de lo que es el mundo de la creación; con proyectos relacionados con la fotografía y la imagen, fundamentalmente. Todos los que nos movemos en ese mundo, sabemos muy bien lo que supone desarrollar un proyecto artístico (en algunos casos expositivo, editorial, un proyecto para solicitar una beca, etc…): primeramente, y después de mucho pensar, reflexionar e investigar, escribir, … trazamos un plan para conseguir un “producto final”. Y para llegar a él, debemos recorrer un largo camino de más investigaciones, indagaciones, mucha lectura (en diferentes idiomas, algunas veces), mucha escritura, muchas conversaciones, muchos ensayos-errores, mucha logística, cálculos, etc… Es decir, si tanto los docentes como el alumnado abordamos los proyectos en la escuela desde la posición del artista/creador, el potencial que puede suponer este enfoque en la escuela puede ser transformador. Por no hablar de lo que implica todo ese proceso para aprender a decodificar un mundo lleno de imágenes, de poner en práctica realmente ese manido discurso de “vamos a crear personas críticas”…. María Acaso habla largo y tendido sobre el asunto en su libro “Art thinking”.

Una vez dicho lo anterior, ahora tocaría contar lo bien que estamos trabajando en este sentido en nuestro centro; pues no. He de reconocer que en nuestro centro no nos encontramos en ese punto ideal. Actualmente estamos desarrollando un proyecto musical comunitario, en el que hemos trabajado la composición, las letras, etc… y relacionándolo con la estrategia antirrumor, pero he de decir que nos encontramos en un punto absolutamente incipiente. Sabiendo y teniendo claro que la creatividad es fundamental en cualquier ámbito de nuestra vida, pero siendo conscientes de que trabajamos a medio-largo plazo y de que es imposible abordar todos los “frentes” que en estos momentos tenemos abiertos.

Sí pienso que esa visión de creador, que personalmente me ha llevado a realizar numerosos proyectos artísticos, me sirve en mí día a día como director de la escuela. En realidad la dirección de un centro escolar se puede asemejar muy mucho, tal y como comentaba anteriormente, al desarrollo de un proyecto artístico donde tienes que jugar con distintos condicionantes y recursos de todo tipo.

En lo que se refiere a la educación emocional, nos pasa algo parecido. Vemos absolutamente necesario profundizar mucho más en ello, pero en estos momentos puedo decir que la abordamos en la medida que resolvemos, o tratamos de resolver, nuestros conflictos verbalizando cuales han sido nuestras emociones en dicho conflicto y fundamentalmente trabajando con nuestros niños/as la empatía y la asertividad.

9. ¿De qué manera lleváis a cabo la formación permanente del profesorado? ¿Qué importancia tiene para vosotros?

Joan Fontcuberta dice algo que suscribo absolutamente y que valdría para responder a tu pregunta: “Es más fácil creer que dudar. Dudar implica una actitud activa y creer, una actitud más cloroformizada, anestesiada, que no requiere atención”.

Es evidente que la formación es fundamental y más en una situación como en la que nos encontramos: en la que un montón de “certezas” que teníamos se están desmoronando y precisamente genera muchas dudas. Es el caldo de cultivo perfecto para indagar, investigar, conocer otras prácticas, etc…

Asimismo, es imprescindible que todo ese proceso de formación, que engloba un diagnóstico de la situación, un debate en torno a las distintas alternativas, una implementación de medidas para abordar el mencionado diagnóstico, una evaluación de las mismas, etc… ha de hacerse en equipo, desde la colectividad, si queremos que verdaderamente sea transformador. En este sentido, el planteamiento de comunidades profesionales de aprendizaje es muy interesante.

En nuestro caso, la idea que mencionaba en el párrafo anterior la materializamos de distintas maneras: por un lado, estamos continuamente “alimentándonos” con artículos, recomendaciones de libros, vídeos, etc…que posteriormente generan discusión y debate entre nosotros/as; desde el curso pasado iniciamos esta dinámica que nos ha llevado a leer y a discutir muchísimo sobre los aspectos que nos interesan. Este proceso nos ha llevado a compartir un marco conceptual desde el que construir el tipo de escuela que queremos. Por otro lado, hemos realizado visitas a otros centros que nos interesan e incluso hemos tenido vídeo conferencias con algunos otros (alguno a nivel internacional y en varias con la participación de las familias). Y finalmente, realizamos alguna sesión en la que un profesor/a del claustro cuenta al resto algún aspecto concreto sobre el que “domina”.

A parte de esto, tenemos la ayuda del Berritzegune (Centro de asesoramiento a centros educativos), a través de él contamos con una asesora de referencia y recibimos formación sobre algunos ámbitos que nos interesa trabajar.

Por otro lado, gestionamos otros tipos de formaciones mediante subvenciones de la Diputación o de otros departamentos del Gobierno Vasco. En este sentido tiene un papel muy importante la trabajadora social de base que trabaja en la comarca.

10. ¿Qué proyectos tenéis previsto realizar próximamente? ¿Qué ámbitos de mejora, qué experiencia os ha gustado que queráis implantar?

Antes lo comentaba: el próximo curso profundizaremos en la estrategia antirumor. Por otro lado, tenemos pendiente y con posibilidades, un proyecto relacionado con el arte contemporáneo con una entidad externa; pero no es fijo.

En cualquier caso, lo que tenemos claro es que el proyecto educativo de centro es el que marca el resto de proyectos o propuestas que llevaremos a cabo en nuestra escuela. Es decir, si vemos que hay algún planteamiento o proyecto externo que pueda merecer la pena, tiene que encajar a la perfección en nuestra filosofía y planteamiento de escuela. Creo que en ocasiones hay mucho afán por realizar multitud de proyectos diferentes en los centros escolares; que además, en muchas ocasiones, no tienen coherencia entre ellos e incluso tienen planteamientos antagónicos.

En mi opinión, debemos generar proyectos estructurales, que como decía al principio, construyan potentes sistemas, que establezcan de manera muy radical y austera cuál ha de ser el planteamiento de centro. Cuando eso esté claro, ya iremos incorporando distintos proyectos que alimenten y enriquezcan el sistema.

En cuanto a nuestros ámbitos de mejora, tenemos muchos frentes abiertos, pero te diré los que más a corto plazo tenemos que abordar (o mejor dicho, seguir abordando): la mejora de la convivencia en el centro, la inclusión real debe ser un hecho, algunas familias deben creer realmente en la importancia que tiene la escuela para sus hijos/as y la adecuación de las instalaciones y espacios del centro a nuestro proyecto educativo.